家校合作势在必行，但有难度。这不仅因为政策体系处于逐步建立阶段，教师缺乏开展家校合作的各类准备，学校和家庭都在相互适应，而且在于这项工作本身的复杂性。乡村家校合作尤其如此。
但不能将复杂性等同于困难，因为复杂性本身蕴藏着内在的力量和生长的可能。
首先，复杂性会尊重多样性。当前不乏简单化理解家校合作工作的学者与实践者，如过度批评和指责家长，仅将教师定位为付出者、指导者的角色，不管不问学生的需要等。对乡村家校合作的流行观点是：乡村的家长都是不支持、不配合的，乡村家长是缺位的，乡村的老人们都是只管吃穿、不管也不会教育的，乡村的教师面对家长都是束手无策的……这类表达，已将复杂问题简单化。
尊重复杂性，需要理解乡村家长、学生、教师的多样性。就乡村学生的家庭结构与生活状态而言，有父母不在身边的留守儿童，也有双亲都陪伴在身边的孩子，也还有寄养在他人家中的孩子；乡村家校关系类型是多样的，甚至隔代教育中的老人，有的也能与教师建立良好合作关系；家校合作的发展状态也是多样的，有发展状态很糟糕的乡村学生和家长，也会有发展状态很好的。乡村教师何尝不是如此？总之，没有对多样性的理解，就容易将现状、问题单一化，简单化思维就会阻隔家校合作实践的力量生成。
其次，复杂性会关注动态生成性。乡村家校合作不可能一天之内就达到完美状态，需要一点点突破、一天天积累、一件件实现。从孩子入学前的准备，到第一次家校沟通、第一次富有专业性的互动、第一个家长领导下活动的诞生、第一个学生领导下家校合作项目的实现，从校内到校外、从家庭到社区、从单一项目到综合项目的发展，都是一个动态的过程。
自然，这个动态过程中会有意外甚至挫折、会有错位甚至冲突，但因为事关每位参与者的发展、每位主体的利益，因此所有主体都有合作的价值追求。其中，教师作为专业人员，需要通过差异性来促成家长的相互影响，通过培养孩子成为家校合作的领导者，需要在具体的实践中理解资源、把握契机、促进生成，让家校合作一天天好起来。
再其次，复杂性会突出各种可能性。正如法国思想家莫兰所说：“重要的是不要做一个平常意义上的现实主义者（使自己适应直接的现实），也不要做一个平常意义上的非现实主义者（使自己逃避现实的约束），重要的是做一个复杂意义上的现实主义者：认识到现实的不确定性，知道在现实中存在着看不见的可能性。”建立良好的乡村家校合作共育体系的可能性来自乡村的学生、家长、教师，任何一方都可以促成家校合作实践的发生，促成合作的力量。
“可怜天下父母心”，即便远在外地打工的乡村家长，也都期待孩子健康成长，愿意参与到与教师的合作中。即使他们有着各种困难和问题，但教育工作者和研究者千万不要怀疑他们参与的意愿，而要为他们创造更多的合作机会。乡村学生也需要并能够表达自己的需求，能够自己策划、组织、开展校内外活动并邀请家长、教师参与其中，更能通过评价、交往而促进家长和教师的改变。家长和教师要学会倾听孩子的声音，尊重孩子的成长需要，接纳学生对家校合作实践的真正参与。乡村教师作为专业人员，要承担起家校合作领导者的责任，成为推动、建设、发展、修复家校合作关系的关键人。我们在黑龙江、新疆、河南、安徽、广东等地开展的各类研究，不断在验证这一观点。
当然，看见乡村家校合作复杂性背后的可能性，需要保持生态意识，重视来自外部生态的力量。当前无论是国家还是基层，无论是教育系统还是文化系统，都在大力倡导家校合作、强调学习型社会建设。时代需要并将造就新的家校合作形态，乡村家校合作本应是其中的有机构成。
构建互联互通、互学互鉴的乡村家校合作命运共同体，可以在三个方面着力：
以互联互通的思维，真正建立多主体的联系与互动关系。家校合作的本质是“合作”，是主体为了共同利益而实现的行为、思维和价值取向等方面的相互协调，需要主体间真实地建立联系，相互间倾听、对话、协商、共事，在共同的情境中共同学习、相互学习。其中，处于弱势地位的部分家长和往往被忽视的学生，需要重新获得主体地位。这样的互联互通，不仅可以发生在课堂、班级、校园、家庭、社区中，也可以发生在富有专业性的教研活动中，还可以借助互联网形成跨时空的联系。这对于乡村教育尤其必要。
以互学互鉴的方式真正实现合作学习，促成主体的发展。家校合作不仅为了孩子，同样也为了家长和教师。互鉴互学思维倡导每个主体都是学习者，都需要在交往和实践中不断实现自我更新。乡村家长、乡村教师尤其迫切需要在真实的互联互通中，通过不断的自觉提升学习品质。
不断增强命运共同体意识，促成多主体对合作价值的体悟与确认。乡村家校合作的质量提升，事关人的发展，事关乡村教育、乡村社区的发展，应当融入乡村振兴、城乡一体化发展战略中。增强命运共同体意识，能使教育实践与研究者更有使命感，更能体验投入其中的创造性，成就自己和他人的美好生活。
作者｜李家成（华东师范大学教授）
来源｜中国教育报
