素质教育注重学生的“成长心态”与反思能力，应试教育则是滋长学生的“僵固心态”与应试技能，两者形成了极大的反差。认为“努力”与“能力”呈正向发展，由于努力而使能力持续变化与增长的见解，被称为“成长心态”。相反，认为努力与能力呈反向发展，对于取得同样成绩的人来讲，越努力的人被认为能力越低的心态，被称为“僵固心态”。在学习的积极性与品格上，不用说，“成长心态”是优异的。因为“僵固心态”带来外在动机——儿童是在作为赏罚与竞争手段的外在动机作用之下而学习的，而“成长心态”带来内在动机——儿童是在以学习过程本身为目的的内在动机作用下而学习的。
2015年，“课程重建中心”基于证据与研究的方法，以更简洁、更明确、更有用、更有序的方式，提出了“四维教育”的课程重建框架：第一维度，知识的维度——传统知识与现代知识的交融。第二维度，技能的维度，包括“创造性”“批判性思维”“沟通”“协同”。第三维度，品格的维度——德性与价值观。第四维度，元学习维度——学习目标、方略与成果的反思。在第四维度中强调了“学习的学习”的必要性，即如何学会反思与因应目标的自我调节技术——“元学习”，促进成长。
那么，这两种心态在学校中对儿童的目标及其相应行为会有怎样的影响呢？拥有学习目标与“成长心态”相结合的儿童，理解教学中学到的技能、关注自己的思维；而拥有执行目标与“僵固心态”的儿童，关注教授内容的掌握与他者的看法。即，学习取向的儿童把错误视为成长与改进的机会，而执行取向的儿童则将其视为失败。其结果，学习取向的儿童愈发努力挑战，执行取向的儿童愈发心灰意冷。学习取向的儿童更多地运用元认知的倾向，使得他们能够取得高水准的学业成绩。关于学习能力的这种心态，无论是潜在的还是显性的，早的话，从小学三年级开始，就会影响到儿童的元认知过程，所以，那时他们就能够采取种种与之相应的学习策略。
发现成长机会的关键是“元认知”。“元认知”承担着控制人类认知活动的职能，对学习活动会产生强烈的影响。运用元认知的儿童，由于自己相信能够成长，所以并不缺乏成长心态，从而能有效地设计、监控、评价自己的学习方略。
“元认知”是上位概念，是关于学习活动的学习，被解释为“如何反思，如何适应”。在这里，“反思”是构成学力的核心或者最根本的要素。所谓“学习”不是打开教科书、听取讲解、理解其内容然后记忆的活动，对于学习者而言，它是设定适当的目标、参照目标制定妥当的学习计划，琢磨目标与现状之间的关系，必要的话，修正计划这样一些复杂的控制工程。元认知高的儿童，能够凭借自身的力量推进新的领域的学习，这是因为他们在控制自身的学习过程、确凿地推进学习的同时，能够正确而自觉地掌握所有领域的固有知识，并根据需要能够对其有效运用。“元认知”是学习能力的核心。
当下，我国一些名牌学校特别是超级中学自吹自擂所谓的“优质教育”，充其量不过是“低阶认知能力”强一些而已。从本质上说，未能从“低阶认知能力”上升到“高阶认知能力”，仍然是一种“劣质教育”。因为，应试教育只能助长儿童的“僵固心态”，充其量不过是培养儿童理解并记忆教师所传递的信息，必要时能给出标准答案而已。儿童只有在相互信赖、相互期待的“协同学习”的关系中，才能培育自主性努力的意愿与自信，成为更好的自己。
在这里，反映了两种不同的学习观的分野。应试教育抱持的工具主义学习观，主张“知识”是描述世界真实面貌的概念。事实上，能够囊括地解释世界众多现象的才是“真理”，即学术价值高的知识。学校的任务就在于教授这种学术价值高的知识。所谓“学力”就是知道这种“真理”的能力。仅仅用语言记住知识是没有价值的。知识是在同他者协同性地展开课题探究、观察他者所提出的有效方法（知识），在尝试错误中借助探究而习得的。因此，所谓“学习”不是教师单向传递知识的活动，不是记忆真理的被动性活动，而是在实际的体验过程中通过师生之间交互作用，展开有效的知识探究，让学习者掌握学习方略而建构的活动。
学力观的转型带来教学观的转型。建构主义的教学强调培育儿童的三种能力：设定课题、指向目标达成的探究能力；参与学习小组的活动并做出贡献的协同性沟通能力；自律性地增长自身才华的反思性自我学习能力。这就是说，建构主义的教学设计突出探究性、协同性、反思性的教学活动：在课堂教学中，不是使学习者“理解、记忆”，而是让学习者思考、判断、表达；学习课题不是每一个学习者个别地完成，而是以协同学习的方式完成；作为学习成果，不仅是知识技能的习得，更是让学习者觉悟到自身的变化与成长。
作者｜钟启泉（我校终身教授、博士生导师，我校课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员）
来源｜中国教育报
编辑｜吴潇岚
