教育是国之大计，党之大计。2018 年9 月10 日，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，指出要“坚持把立德树人作为根本任务，坚持深化教育改革创新”“要在加强品德修养上下功夫”“要在增长知识见识上下功夫”，要“教育引导学生沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进”“要在增强综合素质上下功夫”……这些论断都直指一个关键问题——我们要培养什么样的人？当前困扰基础教育大发展的中小学生“减负”问题之争，也正是对这个关键问题的理解之争。因此，在学习、贯彻、落实全教会精神的历程中，“减负”也必将是一个切要的、不可回避的、需要重新思考的问题。
华东师范大学教育学部教育学系教授，博士生导师，教育部人文社会重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员，中国教育经济学学会常务理事，主要从事教育经济、教育制度、教育评价以及中小学教育改革与发展的研究与教学工作。
“减负”何谓？
关于我国中小学生“减负”的问题，早在中华人民共和国成立初就引起社会各界的关注。以政策文本的出台为例，1955年，教育部就出台了《关于减轻中、小学生过重负担的指示》，其中明确指出“减轻学生过重负担不是降低教育质量。减轻学生过重负担是为了使学生学习得更好，不是提倡学习上的马虎、偷懒、取巧。”自此，关于中小学生“减负”问题的探讨一直热度不减，相关的政策文本间或出台，舆论的呼声也随之沉沉浮浮，理论的探讨也从未间断。到了80 年代末90 年代初，随着“素质教育”的提出，中小学生“减负”问题再次被推向风口浪尖。在2018 年的“两会”中，“减负”问题再次引起了社会各方面的高度关注，积极赞同者有之，强烈反对者也有之。2018年2月13 日，教育部等四部门印发了《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，再次把“减负难”的问题推向了风口浪尖。
任何理论或话语之争，都要有一个清晰的逻辑前提。首先，有必要对“减负”做一个概念上的界定。学生的“负担”究竟是什么？笔者认为，中小学生学习成长所应当承担的学业课业、应当完成的学习任务、应当付出的努力，这些不是负担，而是学生在成人成才的路上所必须付出的努力。古有囊萤映雪、凿壁偷光，今有书声琅琅、披星戴月，学习从来都不是一件容易的事情。刻苦学习、学有所成应该是每个学生应尽的义务和希望达成的愿望。这里讨论的负担，应该是违背教学规律和学生身心发展规律，超出正常规定的学习计划、额外增加的那一部分任务。这部分负担不仅让学生学习效率低下，还挫伤学生的内部学习动机和学习兴趣，使教育失去应有的育人价值，还有可能给学生的身心健康造成不良的影响。
其次，必须明确中小学减负的真正目的是什么。也就是说，我们为什么要减负？习近平总书记在2018年全教会讲话中指出“要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。中小学生“减负”其实是与“素质教育”依旧相伴相生的。素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。” 这里的“应试教育”，是指在我国教育实践中客观存在的偏离了受教育者和社会发展的根本需要，单纯为应付考试，争取高分数，片面追求升学率的一种倾向。中小学生学业负担过重的现状阻碍了素质教育的发展，因此，要想在基础教育领域推行素质教育，就必须先减轻中小学生过重的学业负担。否则，教育主管部门、学校和家长们成天盯着分数看的“育分”教育是完成不了素质教育的育人目标的。
再者，必须厘清“减负”的边界，即“减负”究竟应该减什么？减到何种“程度”？如果说教师课堂教学中过多地单向讲授、灌输，学生过多地进行机械的记忆、重复的训练，考试评价考查的多是知识记忆和重现的能力，以上这些阻碍了素质教育的发展，那么对其加以改变就无可厚非。但简单粗暴地倡导中小学生“减负”，则容易让人误入歧途。单纯地减少学校学习的课时、严令禁止学校安排课外补习、削减学生的作业量以及简单认为通过上述措施就可以让学生过上轻松愉快的生活，从而为实现素质教育奠定基础，这样的想法显然是不合适的，这样的“减负”并不必然带来素质教育。质言之，从发展素质教育的目的出发的中小学生“减负”，不能仅仅停留在为“减负”而“减负”，“减负”必须是为了“增效”，即通过精准“减负”，打造高效益课堂。所谓高效益课堂，是指师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效果和效益促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
“减负”何来？
接下来的问题是必须清醒分析和探讨中小学学生额外的负担产生的根源。 从教育教学的基本规律来说，减负不是中国独有的问题，也不是一个新问题，而是全世界正规教育制度，尤其是班级授课制主导的强迫性教育制度都具有的问题。但是，减负在中国的场域又具有特殊的特征和表现形式。
首先，是来源于学校和基础教育的顶层设计。不可否认，当前基础教育学生培养目标定位过高，所定的课程内容难度太大、评价标准太高。部分地区的幼儿园小学化、小学初中化、初中高中化的现象比比皆是。许多基层学校依然面临教学质量低效、教育评价单一的挑战和威胁。这方面的论述很多，在此不再赘述。
其次，更大的根源是来源于家长焦虑和社会之推波助澜。家长群体看似不是教育教学的直接参与者，却在很大程度上成了“减负”的最大阻力。学校大刀阔斧地搞三点半放学，可是“别人家的孩子”放学后都去辅导班，周末参加各种五花八门的培训，家长们在从众心理和“不能让孩子输在起跑线上”的心理的裹挟下，怎么还可能安心地让孩子去放松呢？家长竞相给孩子报辅导班，表面上看是对优质教育资源的追逐及优质教育资源短缺的问题，其深层原因却应该是家长群体的焦虑。以所谓的“中产阶层”为例，他们大多是凭借自己的努力奋斗，通过读书改变命运的人，自身的文化资本、社会资本、经济资本等都相对有限。在这种情况下，自己的孩子能否像自己一样，通过读书过上还算不错的生活呢？而比中产阶层地位更低的人群，无疑会对孩子通过读书出人头地寄予更大的希望，因为读书对于他们来说是实现向上流动的唯一渠道，所以这些处于社会下层的家长们会更坚定地认为“谁减负谁是傻子”。
再者，最深层次的根源是落后教育观念制约的问题。中国自古以来就有“学而优则仕”的传统观念。家长不断给孩子增加课业负担无非是为考试做准备，而考试无非又是升学的垫脚石，说到底还是为了在“千军万马过独木桥”的升学战中争得一席之地，然后能得到一份相对不错的工作。目前我国的社会观念基本固化成了“优质教育资源—高学历—好工作—幸福生活”这个模式，可是接受普通学校教育，获得高学历就一定适合每个孩子吗？没有高学历就必然没有令人满意的工作吗？我国的职业教育从洋务运动时期就有了，但是一直发展得不尽如人意，这跟中国人的传统观念有很大的关系。大部分家长看不起职业教育，甚至把职业学校当作万般无奈之后才会考虑的选择。但孩子是有个体差异性的，有些文化课成绩差的孩子动手能力却很强，通过职业教育取得一份适合自己的好工作也是完全可能的事情，但是这个选项却被大部分家长直接放弃了。因此家长群体应该转变自己的观念，从“望子成龙”转向“望子成人”。不能仅把普通学校教育作为孩子“成人成才”的准绳，而应考虑到孩子本身的特点，给适合职业教育的孩子一个适合自己的选择。十九大报告中提出要深化产教融合、校企合作，近期国家也出台了《制造业人才发展规划指南》，发布了20 个行业人才需求与专业设置指导报告，力求把“需”和“求”结合起来。国家越来越重视职业教育，也将给家长群体带来信心。
“减负”咋办？
综上所述，中小学生精准“减负”依然是深化基础教育改革的一个亟待克服的难题。那么，完善中小学生“减负”政策，我们该怎么办？笔者认为，治理我国中小学生学业负担问题必须转换思路。
第一，从教育治理战略定位上看，要转变教育“恶治”治理方式，树立教育“善治”和“共治”教育治理理念。面对影响中小学生身心发展的“过重学习负担”，要坚决抵制和克服，久久为功。每一个教育利益共同体都有责任和义务为“减负”做点实事。这里的教育利益共同体包括学生、教师、学校、家长、教育管理部门、社会机构等。其中，家长的传统教育观念转变和对减负政策的积极配合尤为重要。此外，在政策实施过程中，针对具体减负举措不能一刀切，而是探索分类减负，精准减负，加大思想认识，降低治理成本，治理方式要从“恶治”向“善治”方式转变。
第二，从学校角度看，学校该怎么做？由于社会施压，家长催促，学校成了学生负担问题最集中的表现场所，过去一系列的减负令也是针对学校的。问题是过去的减负政策并未充分指出学生课业负担在多大程度上是由学校导致的，也较少地关注学校之外的诱因，直到最近才开始意识到学校以外的场所才是学生负担的重灾区，从而出台了整治辅导班、取消特长生等政策。义务教育阶段，尤其是初中和小学阶段，学校间的资源差异并没有那么悬殊。在这个阶段弱化学校教育的影响并不明智，因为校外的时间才是真正让学生拉开距离和接受有差别的教育资源的时候。早早放学后学生无处可去，最后都是流入了校外辅导机构。而辅导机构竞相宣传提前教、提前学，甚至拉关系搞竞赛，弄得家长们人心惶惶，不得不给孩子们更大的负担，从而造成了“越减越负”的现象。与其缩短在校时间，不如适当延长学生在校时间。在义务教育阶段，强化学校职能才是促进教育公平的一种有效手段。家长的阶层不同，资源也不同，缩短在校时间只会让家境不同的孩子流入不同级别的辅导班，家庭资源好的接受更优质的课外辅导，而家庭资源匮乏的就只能上最普通的甚至没有资质的辅导班。相对于五花八门的课外辅导班来说，学校的教育相对于每个孩子来说才是最大程度上的公平。而延长在校时间无疑就会涉及教师工作时间的延长和工作压力的增大。对于这个问题，除了要出台教师的工资激励制度，保障教师的合理收入之外，还可以完善家长委员会制度，形成互助机制，仿效瑞士的“时间银行”制度，有效地管理和利用比原定时间多出来的在校时长。这既有助于家校合作和家校沟通，又能适当减少教师工作负担，也无须所有的家长每天都腾出时间来三点半去接孩子。
第三，从教师的角度看，教师该怎么做？学生减负，教师更要减负。教师面临的教学工作以外的事情太多，各种各样的“表哥”“表叔”占据了教师大量的时间，各式各样的评比、会议花样繁多，使教师根本没有时间打磨出精品课程，更没有时间提升自己的专业能力。而教师的工资待遇、评定职称却还是要与所带班级的学习成绩挂钩的，在种种因素的综合下，教师疲于应付正常的教学工作，只能采取最简单的灌输教学法来完成教学任务。正常的收入水平达不到，部分教师就会考虑业余的“灰色收入”，课上不讲的留到课下讲，暗示、鼓动学生“课外补习”等，无非是给本来就糟糕的情况雪上加霜。只有把时间还给教师，让他们有足够的时间去研究教学、备课充电、提高素质，他们才有充足的精力去提高课堂教学的质量；只有保障教师的工资待遇，才能避免“灰色收入”现象，让教师一心做好校内的教学工作，而不是把知识点留到课下“开小灶”，加重学生和家长的负担。
第四，从政策实施角度看，政府该怎么做？关于减负，政府也一直在努力。但最大的问题就是减负政策往往是说得多，做得少。一个好的政策文本一方面要具有良好的政策目标、政策意图；另一方面还要给人们带来具有现实意义的方法技术。换句话说，具体的操作性指示越多，政策就越容易执行。若政策的描述模糊不清，无疑会使减负行动的方向越来越模糊，政策的执行者也会采取各种各样的“变通”，使得政策本身失去意义。减负政策也曾有过具体的操作指示，但大部分都是量化时间的一刀切的指示：休息时间不少于××分钟，书包重量不超过××千克，写作业不超过××分钟等。这样罔顾学生个体差异性的一刀切的政策显然是不成功的。再就是政策执行流于形式化，例如规定不能给学生打分，要评等级，但是明面上是ABCD，背地里还是排名次算成绩，换汤不换药。
总之，中小学生“减负”是一项系统工程，并不单单是教育系统内部的事情，不能“毕其功于一役”。目前政府也在积极出台相关政策解决这一问题，但要做的还有许多。例如中国传统文化及舆论对家长群体选择的影响，就需要国家不断提高职业教育质量，引导家长转变思维方式；加强政府的教育补偿责任，给予弱势群体更多的扶持，从而最大限度地保障社会的公平正义；改革考试评价制度和社会用人机制重学历、崇尚名牌学校的传统；割断各类考试、考评、竞赛成绩和招生的联系，不把它作为招生的凭据；公办学校不准抢生源等。需要指出的是，无论我们怎样批判以往的“减负”政策低效或“失灵”，都不得不承认，任何政策都不是万能的，它只是一种引导和调节。没有所谓“最好的制度”，只有不断改进和完善的“更好的制度”。
作者｜宁本涛（我校教育学部教育学系教授）
转自华东师范大学官网
