编者按：2018年1月，在教育部颁布的我国普通高中新课程方案和课程标准中，首次提出了“学科核心素养”的概念，这是此次普通高中课程标准修订工作中的一个创新点，对于学校课程改革具有指导意义。为此，本刊特邀请华东师范大学教育学部教授杨向东开设“推进核心素养导向的学校课程改革”系列，对此作深度解读。
“学科核心素养”的提出，是基于我国基础教育课程改革现实的慎重选择。相比之下，多数发达国家的课程标准则更强调跨学科核心素养的培养。上世纪六七十年代以来，在杜威、皮亚杰、布鲁纳等学者的启蒙和影响下，西方发达国家逐渐完成了课堂学习方式的变革和转型。以教师讲解为主、学生被动接受和重复训练学科知识及技能的教育模式受到了批判与扬弃。新的学习方式强调给学生更多的实践机会，以小组协作方式探究自己提出的问题，构建知识、形成解释和发展观念。问题式学习或项目式学习成为学校教育的常规，STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学）等跨学科整合模式成为学校课程发展的必然。教育理念和学习方式的变革，为21世纪“核心素养”被直接纳入到学校课程中提供了必要前提和基础。
21世纪伊始，我国启动了意义深远的第八次基础教育课程改革。经过十几年的研究和探索，我国基础教育在学习和教学理念层面上发生了深刻的变化。以学生为中心，提倡自主、合作和探究式学习，让学生在问题解决过程中建构知识等理念为广大教师所熟悉。但是，这些理念远没有转变成为我国中小学学习和教学的常态性实践。反观现今我国中小学课程设置、教学模式、评价方式和管理机制，仍留有工业革命时期教育形态的诸多痕迹，如分科授课、知识取向、讲授为主等。很多情况下，课堂教学仍然以习得碎片化学科知识和技能为最终指向。学科本位思想依然有着深厚根基和广阔市场。在这种情况下，缺乏直接将跨学科核心素养融入到学科课程的现实基础。因此，寻找具有现实可行性，又能与国际接轨的课程改革之路，是进一步深化我国基础教育改革的关键。学科核心素养正是在这样一个背景下提出的。
学科核心素养是以21世纪核心素养为参照，在对学科本质的反思和把握基础上，对学科(领域)育人价值的凝练。学科核心素养是学生在学科课程（领域）学习过程中形成的，促进个体终身发展和社会适应的综合性品质。就其本质而言，每门学科都是人类经过长期探索和实践形成的一种认识世界或参与社会的独特方式，有其特有的知识体系、思维方式和探究模式，孕育着特定的方法论和价值观。每门学科作为基础教育的课程领域，其育人价值远不限于学科知识体系。正如英国2007年版科学课程标准中所言：“科学有助于激发学生的……好奇心，……给予他们认识和理解万千世界的机会。……获得科学知识，通过试验和模型对科学现象进行解释和判断，发展批判性和创新性思维。……理解并意识到科学的基本思想是基于证据的推理。……发现科学思想对生产技术变革的重大作用……认识到科学发展的文化意义。”通过体验和参与学科实践，学生运用学科特有的观念、思维方式和探究模式理解和解释周边世界，探索和解决现实问题，学习不同学科（领域）认识世界的观念、工具和方法，经历专业共同体社会性的知识建构过程和文化实践，实现自我成长与社会适应的统合发展。这一过程，既是儿童从经验地认识世界、参与社会方式向理性、自觉方式转化的过程，也是儿童逐渐形成学科核心素养，灵活整合（不同）学科观念、思维方式、探究模式和知识体系，应对和解决日益复杂的、不确定性的现实生活情境的过程。
在这个意义上，学科核心素养更加适应中国国情，符合我国学科教育专家和一线教师的既有观念和思维。首先，它让学科教育者从课程改革理念的被动接受者，转变成为改革的推动者和创造者。其次，这一概念本身就蕴含了学习方式的变革。培养学生学科核心素养，自然而然就彰显出知识讲授和技能操练的不足，促使教师探寻合理的学习方式和教学模式。再其次，基于学科本质和育人价值凝练学科核心素养，并不意味着放弃对学生跨学科核心素养的关注和培养。如前文所述，学生在参与对周边世界的探索、解释或论证的各种科学实践中，同样也可以发展批判性思维、创新、协作、沟通和交流等跨学科素养。科学如此，其他学科亦然。
有观点认为，普通高中20个学科，每个学科3到5个学科核心素养，教师将疲于应付。该观点的错误在于，将学科核心素养视为了“知识点”，采取一种分析式的视角，按照讲解操练的教学方式来理解素养导向的学习模式。事实上，从学科本质观出发，同一学科的不同核心素养之间是一个有机整体。教育是一个整合性的社会文化实践。在以自主、合作和探究方式解决真问题、参与真实践的过程中，学生不仅能建构知识，生成可迁移的技能，不同的学科核心素养也能得到孕育和发展。
提出“学科核心素养”的根本目的在于，实现我国基础教育阶段学科学习方式的转型，为进一步深化课程改革奠定现实基础。正如我国经济建设需要经历初级阶段一样，这一概念的提出也是立足国情、接轨国际教育改革和发展趋势使然。
作者｜杨向东
来源｜中国教育报
编辑｜吴潇岚
