钟启泉 华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会委员（教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程与教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。
旨在“核心素养”的培育，要求学校的教学从“知道什么”到能够运用知识“解决什么”的教学转型。在这种重视素养的教学方式中，也期待评价方式的巨大转变。这就是，从以往以主流的纸笔测验为中心的测量评价，转型为基于儿童表现而进行的有助于改进学习的问题解决评价。根据教育评价论的演进，问题解决评价的基本方式值得关注。
传统型的教学与评价是，编制课时教学计划，据此展开实践，用考试来测定儿童学习的结果——知识量的多少。传统型的教学评价，立足于根据考试来判定考分的测定评价观，即“教学计划—教学实施—教学评价（考试）”。这种测定存在如下问题。
第一，仅仅把握了学力形成的一个侧面，即在这种考试中只能测定表层的解决能力——答案预先决定了的问题，而难以把握作为核心素养所体现的诸如学习动机、思考力、判断力、表达力之类的新型学力的整体面貌。考试之类的评价观问题在于没有区分“测验”“考查”“评价”三个概念。所谓“考查”是收集多种信息的过程，所谓“评价”是指基于借助考查所得的信息来进行解释、判断的过程。而“考试”不过是旨在测定的一种方法、考查的一种手段而已。这样看来，以往的评价把测定与评价混为一谈了，仅仅凭借考试这一种考查信息，就来对学力的形成做出价值判断，只能陷于精准度低的评价。
第二，在传统的评价中仅仅把学习的结果视为问题，这种评价无助于改进教与学。就是说，在以往的评价中，是沿着“计划—实施—评价”的流程，在单元结束之后才进行评价的。因此，对于教师而言，缺乏把握捕获学习过程中诸如“儿童的困惑在哪里”“有什么教学问题”此类的问题。对于儿童而言，由于不能把握自己的学习困惑与问题所在之类学习过程中的问题，致使评价结果无助于改进学习。因为不能把握学习过程中的反馈信息，所以，在传统的评价中就难以同教学的改进挂起钩来。
那么，用怎样的评价方式来替代这种陈旧的评价方式呢？在这里，应着眼于杜威（J.Dewey）的“价值赋予理论”（theory of valuation），采取问题解决的评价观的立场。当我们直面某种问题情境之际，为了消弭这种情境，就得收集线索与信息，根据其有效性做出价值判断。旨在解决这种倾听情境而作出价值判断的行为，谓之“问题解决评价”。具体地说，是从“单元计划—实施—评价（考试）”的传统型评价流程，转型为如下新型的评价模式：对于教师而言，是从“指向目标达成的教学与评价的一体化”的视点出发，“单元计划—实施—评价（运用多样的资料）—反馈（改进教学）—单元计划—实施”的循环往复。对于儿童而言，是从“指向目标达成的自我学习力的提升”的视点出发，“单元计划—实施—评价（运用多样的资料）—反馈（改进学习）—单元计划—实施”的循环往复。
问题解决评价旨在克服传统的评价问题：第一，在问题解决评价中不是基于考试的测定，而是运用多样的资料，即通过在教学过程中产生出的学习卡片、作业、作文、作品、表演、录音、录像、考试等资料与信息，多角度、综合地展开评价。这是一种指向完整地捕捉儿童学力整体形象的“真实性评价”。一旦不是单凭考试，而是运用多样的评价资料之后，如何保持评价的客观性就成了一个问题。这就需要探讨评价指标问题了。第二，从成果评价转向“过程—成果”评价。重要的是教师指向达成目标，使评价有助于改进教学。换言之，整体地把握儿童学力的形成，根据评价结果求得教学与评价的一体化。对于儿童而言，这是重要的。
期待问题解决评价会产生如下三种功能：一是教学与评价的一体化。可以说，教学是从时刻变化的儿童的学习面貌出发，捕捉计划与实际的落差，反复作出抉择的“教学与评价一体化”的实践；二是在基于核心素养的问题解决教学中，自我教育力的培育是题中应有之义；三是在问题解决教学中，有意识、有计划地收集多样的资料，积累捕捉学习的整体形象的档案，有助于向外界披露信息，起到一种“说明责任”的作用。
作者｜钟启泉
来源｜中国教育报
编辑｜吴潇岚
